*英语阅读课职前和在职教师的词汇教学策略对比研究
*英语阅读课职前和在职教师的词汇教学策略对比研究——以牛津上海版七年级英语Unit 4 Reading为例
摘要:在*英语阅读课中,有效词汇教学是促进学生阅读理解能力以及提升教学效率的必不可少的教学环节。该研究采用课堂观察和会话分析等研究方法,对比分析职前教师和在职教师在*英语阅读课中新词呈现、新词教授和新词巩固环节中所运用的词汇教学策略。研究发现:相对于职前教师,在职教师在英语阅读课中的词汇讲解环节更能够综合地运用不同的词汇教学策略;注重词汇在语境中的运用;能合理地将考情和考点融入到词汇讲解和巩固环节。基于以上研究发现,笔者建议,职前教师应采取多样的词汇导入策略,巧设情景引入新词;根据语境而非孤立地讲解词汇;并设置相应的教学产出活动,帮助学生巩固所学的单词。
关键词:职前教师;在职教师;词汇教学策略;课堂观察
一、引言
词汇是语言的基本组成单位。词汇量的掌握程度以及词汇运用的熟练程度决定了能否真正掌握一门语言,因此词汇教学一直以来是*英语教学的重难点。在词汇教学中,教师不仅应注重词汇的语音、语义、搭配及运用的教授,而且应该灵活创设情境,使其紧密联系生活,同时也可以通过设置形式多样、内容丰富的练习来提高词汇学习的趣味性,增强学生学习词汇的积极性。在*英语阅读课教学中,有效词汇教学是提高学生阅读理解能力和英语综合学习能力以及提高教师课堂教学效率的关键所在(凌欢,2018)。此外,2018年,上海*进行了全面改革,英语增加了听说测试,这就对学生英语的发音有了更高的要求,其中,单项选择题中包括了一至两道的音标考核题,四道词汇选择题以及两道词性转换题。这些变革更加凸显了*英语教学中词汇教学的重要性。
二、阅读和词汇教学的关系
词汇和阅读是紧密联系在一起的。许多学者肯定了阅读在词汇学习中的重要作用。Krashen (1989)认为,对于学生来说,学习单词*有效的途径就是通过阅读课来进行。 Coady和Huckin (2001)认为泛读在帮助学生学习词汇方面起着重要的作用,而阅读课为词汇教学提供了一个良好的平台。陈则航和王蔷(2010)认为阅读是词汇教学的重要途径,阅读课中的词汇教学的意义包括了两个层面。一个层面是要求学生具备利用上下文推断词义的能力,从而更好地理解词汇的含义、功能和用法。另一层面是将词汇置于阅读的不同语境中去呈现,使学生形成以主题为单位的词汇链,并能用这些词汇谈论和主题相关的内容,从而帮助学生形成语块意识和搭配意识等(陈则航,2016)。
另外一些学者则肯定了词汇对于阅读能力的重要作用。Laufer和Hadar(1997)认为缺乏词汇量、滥用单词和缺少猜测词义的能力是影响阅读理解力的三大重要因素。马广惠(2006)指出词汇量缺乏一直被认为是阅读的主要障碍,影响阅读的进程,而影响单词记忆的*大障碍则在于词汇含义的多变性和规则的不确定性。Nation(1991)认为词汇量决定一个人的整体阅读能力。Swanborn和Glopper(2002)认为,无论是学习*语言还是第二语言,阅读和词汇知识是密切相关的。如果句子、段落和文章是房子、地面和建筑物,那么词汇就是建筑物中的砖块,它是内置的重要组成部分,在语言系统中起着重要的作用。
因此,英语阅读与词汇教学是相辅相成的。一方面,阅读需要大量的词汇量和词汇知识来达到准确和高效的理解。如果文章中出现过多学生不熟悉的单词,无疑会增加学生对其理解的难度,从而严重影响学生理解的准确性和流畅性,甚至影响阅读的趣味性;另一方面,阅读为词汇学习提供了一个良好的平台,学生可以通过不同题材的阅读接触到大量的单词以及能够了解其在语境中的具体运用。
三、研究设计
(一)研究目的
本研究的主要目的是通过对比职前教师和在职教师在英语阅读课中的词汇部分的教学,找出其在词汇教学中所采用的教学策略、教学方式等方面的不同,为职前教师和新手教师提供相关的建议。
(二)研究方法
课堂观察法和会话分析法。
(三)研究对象
教师可分为职前教师和在职教师。其中,费斯勒的研究把教师专业发展历程分成了八个阶段,他认为教师的职前阶段是指从进入师范*或*接受培养开始到初入新岗位时的再培训,该阶段属于教师角色的储备阶段。在本研究中,将职前教师定义为主修*教育或教育学专业、持有相关*的教师资格证并于毕业后欲从事教师行业的在校*生。而在职教师指已经在学校工作的教师。职前教师作为教师队伍的预备队伍,已经掌握了一定的专业知识,专业技能和专业理念,但由于未正式进入教育教学领域,缺乏真正的教育实践,而且职前所受的专业教育也不能满足教授全部专业知识的需要。所以,目前职前教师的专业素养问题越来越受到教育界和研究者的关注。
本研究中的职前教师来自上海外国语*,是国际教育*课程与教学论专业的一名在读研二学生,已经考取教师资格证,具备教育*和英语*知识,但缺乏正式的教学实践经验(以下称为A教师)。在职教师现就职于上海市一所公立学校——七宝二中,教龄较长,教学经历丰富,并多次获得荣誉称号(以下称为B教师)。具体情况见表3.3.1。
本研究选取上海市七宝二中七年级的两个班级为研究对象,选取2020年10月14日的两节课堂观察作为数据,分别由A教师和B教师教授,A教师的上课时间为上午第二节,B教师的上课时间为上午第三节。基于课堂观察的方法,对英语阅读课的词汇教学状况展开研究,授课的内容均为上海牛津版英语七年级上册Unit 4:reading——Different People and Different Jobs。这是一节阅读课,用文字和图片的形式讲述了Ben遭遇一次交通事故,不同职业的人们给予他不同帮助的故事,要求学生识记常见工作的英文表达以及了解不同的工作有不同的职责。两个班的具体情况如下:班级一共有38名学生。男生20人,女生18人;班级二共有39名学生。男生19人,女生20人。总体来说,两个班的英语成绩处于同一水平。因此具有可比性。本次共有两位观察者参课堂观察,进行记录并全程录音,以便对观察记录内容进行补充和修订。具体研究问题如下:
(1)职前教师和在职教师的英语阅读课词汇教学策略(即在新词呈现—新词教授—新词巩固环节中)有什么不同?
(2)职前教师在英语阅读课的词汇教学中哪些方面有待改进?
四、研究发现
研究把阅读课中的词汇教学分为新词呈现、新词教授和新词巩固三个环节,将两个班的观察数据进行整合,得到如下结果。
(一)新词呈现环节
A教师采用图片导入的方式,引出相应的新单词。B教师均采用图片导入、情境导入和复习导入的方式对学生进行提问,导出新单词。
A教师课堂片段:
T: Today we’re going to learn a story about Ben. But before we learn the story, let’s look at some pictures. Can you tell me what happened in this picture?
S: There was an accident in the picture.
B 教师课堂片段一:
T: Let’s go on learning the text. First, let’s review some words. What’s this?
Ss: A motorcycle. (Reading together)
T:This is a motorcycle and he is a... (Pause)
T & Ss:motorcyclist.
B 教师课堂片段二:
T: Now, what happened?
Ss: ... (No response)
T: A car accident. Right?
……
T: Excellent!What’s the Chinese for accident?
T & Ss: 事故,意外。
T: A car accident is... 车祸,right?
T:(point to the hurt people in the PPT) He is very unlucky, right? Some people were...
T & Ss: Hurt.
T: In the...
T & Ss: accident.
由以上片段可知,A教师只采取了图片导入的方式引出新单词,虽然在一定程度上有助于激发学生的学习热情,但总体来说,比较单一与生硬。而B教师首先通过复习学生之前学过的motorcycle 一词, 引出本节课的新单词motorcyclist,激发了学生的原有认知图式,能够将学生的新旧知识结合起来,达到了一种以旧引新、以旧促新的效果;然后通过图片的形式以及教师的言语描述,创设了跟原文相似的情景,展示出相应的单词,不仅能够引起学生的学习兴趣,而且可以使学生对新词汇有更直观的认知和感受,更深刻地理解词汇的含义用法。
(二)新词教授环节
在新词教学环节中,A教师采用了"教师领读——学生跟读—教师解释"的教学方法。而B教师采用多种词汇教学方法进行教授,包括了情境教学法、单词规则记忆法、联想记忆法。两位教师教授新词的课堂片段如下:
A 教师课堂片段:
T: Look at this word, follow me please. Motorcyclist.
Ss: Motorcyclist, Motorcyclist.
T: What’s the meaning of this word?
Ss: 骑摩托车的人
T: Yes, very good! Please look at next one.
……
B教师课堂片段一:
T: Let’s go on learning the text. First, let’s review some words. What’s this?(Point to PPT)
Ss: A motorcycle. (Answer in chorus)
T: This is a motorcycle and he is a...(Pause, point to PPT)
T & Ss: Motorcyclist.
Now, follow me, motorcyclist. (Twice)
T: Please read it together.
Ss: Motorcyclist. (Twice)
T: Now, read. (The teacher ask the students on the right of the classroom to read)
(In this process, the third student read it incorrectly...)
T: once again. And the stress is "o", so... (The teacher highlights the stress on the first syllable M, not L)
S: Motorcyclist.
T: Pay attention to the stress, ok? once again.
S: Motorcyclist.
T: Ok, quite good. Now, next, what’s it?
B教师课堂片段二:
T: Now, what’s it?
Ss: Arm.
T: It’s an arm. (Highlight‘an’not‘a’),right?
Ss: Yes.
T: What’s the Chinese for arm?
Ss: 手臂。
T: Yes, 手臂。And what’s wrong with it?(Point to the PPT)
T & Ss: Yes, it’s broken. T: So, it’s a...
Ss: broken arm!
T: And what’s the Chinese for broken arm?
Ss: 断手。
T: broken means 断的,折的。Now, follow me, broken.(Students read twice)
And we know that broken is the past participle of the word...(Pause)which word?
S: broke/break.
T: Break, broke, broken. Right? Actually, broken is the past participle of break. What the function of the past participle here? (The teacher explains it in Chinese)
T & Ss: Adjective.
T: In Chinese, means损坏的,断的。Right?Now follow me, a broken arm. (Twice)
从以上课堂片段可知,A教师在教授新词的过程中,采取一种比较传统的教学策略,教法单一,缺少相应语境支撑,不利于学生对词汇的深入掌握和运用。在讲解时,A教师只解释了词汇的字面意思,没有对其用法和别的引申义进行补充,将会导致学生在阅读理解中只会生搬硬套单词的原意,有时会曲解了文章的本意。而B教师首先采用联想记忆法将motorcycle、motorcyclist等词进行了讲解和区分,而且还对motorcyclist做了语音规则上的分析,划出了该单词的元音音标:o; or; i,并带读了元音字母和字母相对应的音标,该环节的目的在于联系考情,因为上海*试题通常会出现音标辨析题,所以B教师在教授新词时,会着重将新词中的元音音标进行注释和领读。另外,B教师利用情境帮助学生触境生"词",根据语境讲解词汇,让学生在真实的情景中理解单词,并且还对相应单词进行扩充,比如上述片段中的break-broke-broken,以及对过去分词broken词性的延伸,有利于学生在音、形、意、用上全方位的理解词汇。
(三)新词巩固环节
在新词巩固的环节,两位教师也采取了截然不同的教学策略。A教师讲完新词后就直接进行了文章的讲授。B教师设计了一定的练习活动强化学生对目标词汇的学习和认知,让学生在相互纠错过程中感受并更深入地理解词汇的发音、意义和用法。
A教师课堂片段:
T: So much for this part. Now please open your book, turn to page 31, read the story quickly and put these paragraphs in the right order.
B 教师课堂片段:
T: Look at the blackboard.(Point to these words written on the bb)Now I will ask you to read it in a row. Finally, I will choose the best one.
T: Please read it together. (begin from the left row)
Ss: Accident. (Read twice)
T: Next group.
……
T: You all did a good job. But, there is a small mistake in group 3. Who can tell me?
Ss: Motorcyclist.
T: Yes! Please pay attention to the stress. Follow me to read this word.
……
从以上课堂片段可以看出,A教师缺少巩固环节,没有设置相应的任务活动对所学单词进行巩固和练习,直接进入到文章的讲授。B教师则是将全班学生分成不同的小组,将本课涉及的新词进行了语音上的练习和情景运用。并且在此过程中,学生互相地纠错和反馈,让学生在课堂上通过多次回顾、多次输出,更好地了解所学新单词的发音规则、拼写规则以及运用。
从上述两名教师的词汇讲解的教学片段的话语分析中,笔者可以得出结论:
无论是在新词呈现环节,还是在新词教授和新词巩固环节,在职型教师的词汇讲解策略和词汇释义策略都明显优于职前教师。在职型教师词汇讲解策略灵活,不但能够讲解单词的语音规则,还能兼顾词汇在语境中的应用。但职前教师词汇教授策略较为单一,只讲解了单词的原有释义,无法进一步在语境中的拓展。另外,在职型教师在教学中能够合理地分配学习机会,给与更多的学生发言和展示的机会,从而更好地了解学生的掌握情况。而职前教师只关注到了举手回答问题的学生,忽略了其他学生的学习需求。
五、启示与建议
虽然,本研究仅仅选取了两位教师作为研究对象,分别对其同一节阅读课中的新词呈现、新词教授和新词巩固的三个教学环节进行质性分析,存在一定的局限性。但由于本研究选择的研究对象具有一定的代表性,因此,研究结论对于英语*的职前教师和在职型教师的专业成长也是有借鉴意义的。为此,本研究针对阅读课中的词汇教学环节,为英语职前教师提出以下建议。
(一)教师应采取多种多样的导入策略,巧设情景引入词汇
教师在导入新词环节,采取何种导入方式应该与本节课的教学目标保持一致,不要生搬硬套,拘泥于一种方式,而是根据班级学生的实际情况以及教材的特点,选择合适的导入方式。教师可采取以旧带新呈现法,在讲授新词时,通过呈现以前学过的内容,唤起学生已有的知识基础,理解新单词;也可通过直观导入法,如图片、实物等,因为*生擅长形象思维,教师使用直观教学导入,不但可以使抽象的文字变成具体的形象,而且也能加深学生对词汇的感知和记忆;还可创设情景教单词,为了激发学生的学习兴趣,使单词的学习能够摆脱死记硬背的传统模式,教师可以在阅读教学的导入环节巧妙创设相应的情景语境,通过真实、有趣的情境导入目标新词,从而让学生初步感知阅读中的新词及其意义。
(二)教师不能孤立地讲授词汇,应根据语境讲解词汇
由于缺少教学经验和实践经历,英语职前教师经常采用单一的词汇教学方法,即"教师领读——学生跟读—教师释义",这种脱离文本的词汇处理方式就是其没有把阅读中的词汇教学与单纯意义的词汇教学进行区别。为此,本研究建议教师可以根据不同的教学内容、师生特点等来选择不同的教学方法,可能是一种,也可能是多种结合起来。将多种教学方法如情境教学法、单词规则记忆法、联想记忆法灵活地运用到词汇教学中,对学生的英语词汇学习有非常重要的促进作用。教师在课上有目的地引入一定的情境,通过渲染气氛等让学生进行感同身受的情境创造,从而帮助学生理解教材的含义,提高教学的质量,促进学生心理的各项机能全面发展。比起传统的"一言堂""填鸭式"教育,利用情景体验式教学能让教师利用更多的手段来激发学生的英语学习兴趣,更好地达到教学目标。
(三)教师应设置相应的教学产出活动,巩固所学的单词
新词的导入和讲授是一个输入的过程,输出的过程则关注学生对所学词汇的运用和巩固。因此,教师应该设置相应的活动把刚学的词汇及时纳入学生的语言认知体系中。通过对核心词汇进行操练,学生可以在理解的基础上综合运用词汇,以巩固所学单词。词汇练习的活动任务可以是多种多样的,既可以是课堂活动、小游戏,也可以是听、说、读、写的变换训练。总之,教师要设计一定的练习任务强化学生对目标词汇的学习和认知,通过科学的词汇复现活动让学生在运用词汇的过程中体验并更深入地理解词汇的意义和用法。
六、结语
英语阅读和词汇是紧密相关的,而英语阅读课中的词汇教学也是必不可少的一个教学环节。学生对于文章中重点单词和生词的掌握是理解阅读文章的重要前提,而要想真正地理解文章,不仅要做到对于词义的掌握,更要理解其在语境中的正确使用,这对英语教师的词汇讲解策略提出了高要求。通过对比职前教师和在职教师在英语阅读课的词汇教学策略,发现职前教师因为缺乏教学经验,往往会采用较为单一且不灵活的词汇教学策略,难以达到较好的教学效果。而本研究可以帮助职前教师提前了解与在职教师之间的差距,有助于职前教师掌握更有效的词汇教学策略,提升教与学的效果。同时,也能帮助职前教师在入职后更好地将专业知识和专业技能应用于实际的教学中,从而缩短教学适应期,加速从职前教师向专业教师的转化。
另外,本研究由于受到时间和成本的限制,研究的样本较小,课堂观察所收集到的数据也比较有限,因此存在一定的局限性。但通过本研究,笔者发现,一些值得关注的课堂现象,可作为日后的研究方向。通过课堂观察可知,在职教师在教学中尤其在提问过程中能够照顾到每一位学生的学习需求,给更多的学生提供平等的学习机会,而不是只关注某一类学生。而职前教师往往只关注自愿举手发言的学生,没有兼顾到其他学生。因此英语课堂上学生的学习机会是否公平以及如何在课堂中真正促进学生学习机会的公平问题还有待进行进一步的思考和讨论。
参考文献
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A
Comparative Study on Vocabulary Teaching Strategies in Junior High
School English Reading Class Between Pre-service and In-service Teachers
——Take Oxford Shanghai Version of Unit 4 Reading as an Example
Lv Xiaoyu Yu Shuang
Absrtact: In junior high school English reading class, effective vocabulary teaching is an indispensable teaching link to promote students’ reading comprehension ability and improve teaching efficiency. This study uses classroom observation and conversation analysis to compare the vocabulary teaching strategies used by pre-service teachers and in -service teachers in junior high school English reading class. The results show that: compared with pre-service teachers, in-service teachers are more able to use different vocabulary teaching strategies comprehensively in the vocabulary explanation of English reading class; pay attention to the use of vocabulary in the context; and reasonably integrate the test situation and test points into the vocabulary explanation and consolidation. based on the above findings, the paper suggests that: pre-service teachers should adopt a variety of vocabulary introduction strategies, introduce new words skillfully by setting different language environment; explain vocabulary according to context rather than in isolation; and set up corresponding teaching production activities to help students consolidate the words they have learned.
Key words: pre-service teacher; in-service teacher; vocabulary teaching strategy; class observation
